一、紧密联系生活，借助熟悉场景建立空间观念。

《标准》指出：“学生的数学学习内容应当是现实的，有意义的，富有挑战性的。让学生学有价值的数学”。因此，在教学中，教师注重教学内容的现实性和应用性。本节课从学生熟悉的情境和已有知识出发，拉近教材与生活的距离，把生活中的鲜活题材引入数学课堂教学中，赋予数学的生活化。

如：在教室中用数对表示位置这一环节，在学了用数对表示平面图中的位置后，教师抛出问题：你能用数对表示自己在教室中的位置吗?首先要干什么？准备怎样确定列和行？引发学生讨论。然后通过4个层次的练习，让学生把刚刚学到的数对知识应用于熟悉的生活场景中，让学生通过熟悉的环境建立起空间观念。

二、制造矛盾冲突，注重学生知识的自然生成。

整节课善于制造矛盾冲突，引发学生数学思考，引导学生的思维一步步走向深入。比如1.课始的说小军的位置，由于观察角度不同引发了学生的认知冲突，从而产生了要有统一的观察标准的需要，从而引入新知的学习；再如2.标准统一后用第4列第3行记录小军的位置后，老师又抛出问题：觉得用文字记录不够简洁，要求学生用数字和符号来表示，鼓励学生独立创造，于是出现了板书中的多种不同的记录方法，然后通过抽象出多种方法的共性之处，自然引出了数对的表示方法。

三、运用对比教学，细腻处理教学重难点。

在本节课中，教师多次运用比较法，帮助学生主动轻松地完成对知识的建构。比如：1、在学生描述小军的座位第4列第3行的写法时学生创造出了多种不同的方法，教师通过比较这多种方法的共同点，从而优化出简洁、方便的记录方法；2、又如在用数对分别表示出（2，5）和（5,2）时老师对两个数对表示的位置进行了比较，使学生进一步认清数对描述物体的位置时应该先写列，再写行，让他们明确，尽管两个数字相同，但前后的位置不同，表示的就是两个不同的地方，这样处理，显得老师的教学细腻中见真知；3、再如，在练习中让同一列或同一行的学生分别说说他们的数对，说完后通过比较得出“同一列数对的第一个数字相同，同一行数对的第二个数字相同”。通过多次对比活动，让学生清晰地掌握数对中两个数字分别表示的意义，以达到熟练掌握的程度。

四、探究层层递进，体现知识形成的循序渐进。

本节课适当重组了教材，把第二课时的相关内容融合进本节课中，这样，整节课内容就像一个“链子”，由具体的座位图抽象出点子图，再到类似于坐标系的格子图，层层递进，渐次展开教学。特别是在探究用数对确定位置的方法的过程中，在新授中，老师始终将“说小军的位置”串联这一探究学习过程。一说（看座位表）：第4组第3个；二说（看座位表）第4列第3行；（建立组、个与列、行的联系）；三说（抽象出点子图）：第4列第3行；经过学生探究确定位置的方法后，四说（看点子图，伴随手势和多媒体演示）：数对（4，3）；五说（第一次试教时，点子图变为方格图，直接说出数对）：（4，3）。通过不断说“小军的位置”，让学生经历数学知识的建构过程。突出体现了由认识“第几组第几个”到“第几列第几行”，由座位表到点子图再到方格图的层层递进的教学生成。课尾小知识的呈现，介绍根据经线和纬线可以确定地球上任一个物体的位置，不仅是本节课的艺术性小结，更开启了学生数学学习的新画卷，将学生的求知目标引入到一个更深、更广、更富有挑战性的空间领域，激发学生的科学热情。